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医学基础教育中PBL和CBL两种教学模式的实践与体会
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}摘要}以PBL和。3L为主的讨论式教学模式已成为推进医学教育质量的重要教学改革内容之一,文章分析了这两种教学模式在实践应用中的特殊性和区别性。PBL教学模式通常作为一门独立课程设置。在医学基础教育阶段,PBL以激发学生主动学习、团队合作和批判性思维建立为主要口的,因此较适宜于尚未接触医学桥梁课程的学生。而CBL教学模式常依附于学科的课程之内,以引导学生探索问题、发现问题、解决问题和增强思辩能力为口标,授教对象以完成医学桥梁课程学习的学生为主。两种教学模式中,PBL的教师更像是一位旁听者或辅导员,而CBL的教师则如主持人或顾问的角色。分清PBL和CBL两者的教学特点,有利于其达到预期的教学效果与口标。

   医学基础教育中PBLCBL两种教学模式的实践与体会

 

}摘要}PBL和。3L为主的讨论式教学模式已成为推进医学教育质量的重要教学改革内容之一,文章分析了这两种教学模式在实践应用中的特殊性和区别性。PBL教学模式通常作为一门独立课程设置。在医学基础教育阶段,PBL以激发学生主动学习、团队合作和批判性思维建立为主要口的,因此较适宜于尚未接触医学桥梁课程的学生。而CBL教学模式常依附于学科的课程之内,以引导学生探索问题、发现问题、解决问题和增强思辩能力为口标,授教对象以完成医学桥梁课程学习的学生为主。两种教学模式中,PBL的教师更像是一位旁听者或辅导员,而CBL的教师则如主持人或顾问的角色。分清PBLCBL两者的教学特点,有利于其达到预期的教学效果与口标。

    以问题为中心(Problem-Based Learning, PBL)和案例为基础(Case-Based Learning, CBL)的讨论式教学是近四十年来在世界各国高等院校日益受到重视的教学模式!]。随着我国教学改革的不断深入,国内众多院校均将这两类讨论式教学作为教学改革的重要内容之一!2l。自上世纪90年代起,讨论式教学逐渐引入我校病理生理学教学过程,并进行了有益的尝试和探索,取得了一定的经验!3]   

在讨论式教学中,学生围绕某一真实或标准案例的诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学以及社会人文诸方而问题进行探究性学习。教师只是引导与协助,鼓励学生进行大胆思考、提出问题、建立假设、主动求证,引领学生发散性或批判性思维的建立。但是,PBL.CBL的教学构架存在着一定的差异性,如前者更具基础性和系统性,通常作为一门相对独立的课程设置!asl;而后者则依附于传统学科的课程之内,作为教学方法的补充。因此,两者在讨论的组织实施、授教对象、教师角色等方而也不尽相同。   

一、教学的组织实施   

1.PBL教学形式。   

PBL教学属于精英教育!]。通常以6-8个学生为一个学习小组,每个小组配备1名基础教师和1名临床教师。由于其核心口标是培养学生的主动学习与分析问题的能力、团队合作与批判性思维的能力,因此在教学组织形式上多采取循序渐进的个性化教学模式。PBL教学程序基本遵循“案例下发~问题提出~查阅资料~小组讨论~问题再提出~查阅资料~班级交流与讨论~总结反馈”的周期进行,每个周期内有数次课堂讨论。近年来,我校开展的PBL教学程序是:先向学生提供给标准化案例的部分信息,学生依据所获信息进行讨论、识别关键主题,并提出问题和排序,以及聚焦主、次学习口标。之后,每个学生选择其中一个或二个问题和学习口标到图书馆、网络寻找答案,并提出书而报告。完成后,小组再次集中课堂讨论,先对上次提出问题进行解答和争辩,形成正确结论,然后学生依据第二次释放的案例信息进行讨论并引导出新的问题或假设,再分别去查阅资料进行自学、分析和讨论,并提交书而材料。如此滚动进行,最终达到对一个案例的完整讨论与分析。一个PBL教学课程,需要对多个案例进行讨论分析,以达到所学知识的完整性。  

 PBL教学实践过程中,我们感到其精华在于:(1 )强调独立性学习及在学习过程中的自我引导;(2)学生的知识获得途径打破了传统的学科界限,获取方式是由点到而、由浅入深、不断推进的过程;(3)最大限度调动了学生的求知欲望。    2 . CBL教学形式。    CBL常作为传统教学方式的补充,尤其在医学桥梁课程中被经常采用。CBL教学程序较为简单,学生可以从讨论一个临床案例开始,经过一次或二次课堂讨论即可达到教学口的。CBL教学构架组成一般是由5-6个学生组成一个学习小组,每4个学习小组形成一个教学小班,并配备1名教师。在讨论时多采用临床真实案例为主线,自我完善为基础,“头脑风暴”为特色的教学形式。本教研室从2000年起开始了CBL的探索性教学,其过程是:每个学习小组一次性获得临床真实案例的全部信息,有时还可以直接与患者接触了解病情。此后,小组成员利用业余时间进行文献阅读和案例的分析与讨论,需要时也可主动请教其他学科老师和临床教师。经过数次自我管理式分析、讨论,整理出涉及基础医学、临床医学、社会人文等各种问题,并在此基础上聚焦出几个核心问题。例如,患者的临床诊断是否准确,存在哪些病理现象和病理过程,临床治疗依据是否正确以及推测患者预后等。随后,学生经过较长时间的文献查阅和反复讨论,提出解释、解决问题的最佳答案并形成汇报材料。最后,各小组分别将各自案例进行汇报。在答辩与讨论过程中,汇报小组的每位学生必须认真回答其他组同学提出的疑问和质询。    通过多年CBL教学实践,我们认为其优点是:(1 )学生的知识获得不再是由点到而、由浅入深的过程,而是自我获取、融合贯通和学以致用;(2)知识获取更具挑战性、创新性,如“头脑风暴”式争论使他们的思维反应更为敏捷;(3)培养了正确的临床思维能力和语言表达能力。(4)结合临床案例开展的分析、讨论式学习可以有效地提高学生的兴趣和减少主题的偏离。   二、授教对象    众所周知,讨论式教学是以案例为主线。从广义上讲PBLCBL适用于任何学年的学生,但二者毕竞存在着构架上的差异,因此PBLCBL的授教对象也有其不同的选择。    1.PBL授教对象。    在医学基础教育阶段,PBL教学模式比较适合于尚未接触医学桥梁课程的学生,此阶段学生对医学知识的渴求是十分强烈!}I o PBL教学引入将有助于学生在探索和解决问题的过程中,体会到知识获取的快感以及知识应用的意义,从而产生“我要学’,的主动学习精神!8],使课程具有挑战性和趣味性。相反,如果参与的学生已经系统学习完医学桥梁课程,PBL教学模式引入并不能激发多数学生的学习兴趣,故容易产生流于形式的感觉。因为,此阶段学生一方而完成了医学基础阶段的知识学习,另一方而又存在对临床医学知识的强烈探究欲,所以通过由标准、典型案例入手、从点到而的学习将失去强烈的吸引力!]    2.CBL授教对象。    如以临床真实案例为中心的讨论式教学,尤其是由多个案例组成和具有实战性质的讨论式教学时,我们认为CBL的授教对象以完成医学桥梁课程学习的学生为佳,或者是完成某个器官系统学习的学生。例如,在学生集中讨论过程中,汇报组对本案例的讨论结果进行阐述后,其他组学生可自由地向汇报组中任何一个同学提出问题和质疑,允许争辩,并在有限时间内进行思维碰撞。学生对CBL教学的评价是:“不惜牺牲课余时间,从网络或课外书籍上查阅有关资料,既开阔了眼界,又锻炼了筛选资料的能力,正所谓‘取其精华、去其糟粕’。在讨论时,大家开动脑筋,踊跃提问,更重要的是这种教学模式突破了学科界线并使知识融会贯通”。相反,如对大二学生开展以临床案例为基础的CBL学习,学生可能因缺少必要的基础医学和桥梁医学知识,使学生的自学难度与时间消耗增加。当而对大量无法通过自学完成的案例分析,学生会产生一种浮躁心理。同时,由于讨论时间短,学生难以清晰表达出这类问题分析与讨论的结果。    三、教师角色    PBL.CBL为主的讨论式教学过程中,教师只是一个引导者;相反,传统的教育理念中,教师是“传道、授业、解惑”者,两者存在差异。因此,如何保证教学质量,真正达到良好的教学效果,对教师来讲也是一种新的挑战。    1. PBL中教师角色。    Kno,}les认为PBL教学过程中,对学生所学习的知识应有主动和明确的口标,并确定对学习资源需求、选择和学习策略,达到提升学习效果I iol。因此,教师如何管理和引导学生树立正确的学习思路和获取知识的方法是教学效果得以提升的关键。至于教师在教学过程中到底担着什么样的角色?存在不同看法。Knowles提出教师不是讨论小组的领导者、黑板转动的控制者、讨论的指挥者、学生提出问题的解决者;而更多是一个旁听者,或者讲是一个辅导员(tutor )Iiol o但有学者认为,教师作用在于如何调动学生的积极性,使学生都能完成规定的学习任务,并控制课程进度确保达到大纲规定的教学口的。也就是学生的讨论只能始终围绕着案例进行,当出现不正确观点或疑惑时进行适当解释和提供相关信息,以确保讨论顺利进行。我们认为除了精心编写教学大纲、典型案例、教学教案和集体备课外,PBL教学中教师只是一个辅导员,其原因是:(1 )PBL是自成体系的课程教学,学生是通过主动和循序渐进的方式获得定向和系统的知识;(2)学生获得的案例信息是典型、可控和可预见性的;<3)在案例分析、讨论过程中,教师不应该直接表达自己的观点或提供有关信息,也不需要对学生的表现给予反馈。    2 . CBL教师角色。    CBL教学作为传统医学教学方法的补充,可弥补学生在被动接受知识后出现消化不良以及主动与独立学习能力下降的缺陷。但如何保证学生的讨论是自由、开放的;如何加强基础医学与临床医学联系、贯通以及对医学前沿知识的触摸;如何在有限的时间内进行思维碰撞,这对教师的角色提出新挑战。我们的体会:(1 )在课堂集中讨论时,教师的角色是一个节口主持人,而不是一个说教者;(2)由于讨论的案例是真实临床病例,所以教师必须具备特殊专业知识,更加熟悉小组讨论的方向,必要时参与部分询问与解答;(3)在讨论过程中,允许个别问题解释不清和某些遗憾存在,教师不当无科学依据的仲裁者。只有在这样的学习环境中,学生的学习积极性和主动性才能得到充分调动。    四、结束语    近十余年来,PBL. CBL等讨论式教学的引入推动着我国医学基础教育教学模式的深刻变革,但任何一种教学形式不可能是完关无缺。传统教学模式有其诸多不足之处,然而其存在与延续百年也必然有合理价值。如何将传统医学教学方法与PBL.CBL讨论式进行完关的结合,探寻适合我国国情的教学模式,并跟上世界教育教学发展趋势是医学基础教育工作者迫切需要探索的课题。

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